A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DO LICENCIANDO EM TEATRO

A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DO LICENCIANDO EM TEATRO

*Marcos Kuszner dos Santos[1]

Samuel de Moraes Pretto[2]

Maria Amélia Gimmler Netto[3]

Eixo Temático: As práticas e as aprendizagens interdisciplinares

Palavras-chave: Iniciação à docência; Pedagogia do Teatro; Projeto Interdisciplinar

O presente artigo foi redigido por dois acadêmicos do curso de Teatro Licenciatura da Universidade Federal de Pelotas - UFPEL que estão, desde o primeiro semestre de 2015, no curso e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. No decorrer do texto, são descritos aspectos da estrutura do curso e também relatos de ações desenvolvidas no PIBID tanto nas reuniões de área quanto nas reuniões interdisciplinares. A partir de tais relatos, é realizada uma reflexão sobre a relação entre a teoria e a prática na formação do docente.

A graduação em teatro enquanto licenciatura tem o objetivo de fundamentar e formar uma base teórico-prática para o indivíduo tornar-se apto a trabalhar teatro na escola. O Curso de Teatro-Licenciatura da UFPel volta-se para a preparação de profissionais educadores na área do teatro. Sendo assim, existem, no desenho curricular do Curso, disciplinas específicas como Expressão Corporal, Improvisação, Encenação e Montagem que proporcionam um contato mais direto com o teatro em si, bem como disciplinas diretamente ligadas à prática da docência como prevê o seguinte trecho do adendo ao Projeto Pedagógico do Curso:

Esta dimensão prática envolve o saber-fazer reflexivo do graduando e tem como finalidade promover a articulação das diferentes práticas que englobam o ensino, numa perspectiva interdisciplinar. Neste currículo, a carga horária de prática vivenciada é de 595 horas-aula, 495 horas cheias, centrando-se primordialmente nas seguintes disciplinas: “Fundamentos psicológicos da educação” (68h), “Pedagogia do Teatro I” (68h), “Fundamentos sócio-histórico-filosófico da educação” (68h), “Pedagogia do Teatro II” (68h), “Educação brasileira: organização e políticas públicas” (68h), “Pedagogia do Teatro III” (68h), “Educação inclusiva I” (51h), “Pedagogia do Teatro IV” (68h), “Libras” (68h). (Adendo ao Projeto Pedagógico do Curso de Teatro-Licenciatura da UFPel, 2014).

O PIBID visa o aprimoramento da formação acadêmica de licenciandos para atuarem na educação básica. O PIBID admite bolsistas de quaisquer períodos do curso, inclusive acadêmicos que ainda não tiveram contato com as disciplinas específicas de pedagogia teatral, o que proporciona certo intercâmbio de experiências entre os que já ampliaram seus conhecimentos nas cadeiras de educação e aqueles que ainda não estudaram em tais disciplinas.

A equipe da Área de Teatro

Atualmente, o PIBID Teatro UFPel é composto por quinze pessoas, das quais: uma professora coordenadora, duas professoras supervisoras, e doze bolsistas de diferentes semestres (cinco do segundo, três do quarto, dois do sexto, um do sétimo e um do oitavo).

Os bolsistas dos primeiros semestres de licenciatura, ao estar em contato com os alunos tão precocemente, recorrem a estudos, ensaios e outras leituras sobre educação. Nesse cenário, como se dá a relação entre a teoria e a prática na formação desse educador que se coloca em sala de aula ao mesmo tempo em que está se preparando teoricamente para tal?

A partir de uma seleção de novos bolsistas para complementarem a equipe de teatro, realizada em março de 2015, seis novos bolsistas foram inseridos. Nas primeiras reuniões foram apresentados alguns dos teóricos que embasam as ações do grupo. Os novos bolsistas acompanharam a finalização dos ciclos de leitura que estavam em andamento e ouviram a leitura dos resumos produzidos a partir dos textos de Hans-Thies Lehmann e Flávio Desgranges, a respeito do conceito de Teatro Pós-Dramático e Pedagogia do Espectador, respectivamente.  Os novos pibidianos iniciaram então seu próprio ciclo de leituras – que já havia sido realizado pelos antigos – com a temática da educação do sensível, textos de Rubem Alves e Francisco Duarte Júnior foram debatidos e posteriormente resumidos.

No mês de maio de 2015, durante o processo de estudos, o grupo recebeu convites para realizar ações em determinados eventos escolares. Aceitou-se, então, participar do Dia do Desafio no Colégio Félix da Cunha – que também sedia projeto interdisciplinar do PIBID, por ser uma demanda da escola e não apenas mais uma atividade cuja necessidade seria da universidade. A partir das experiências com jogos de improviso em teatro e das noções de sensibilidade reforçadas pelo estudo dos teóricos Francisco Duarte Júnior, Augusto Boal e Rubem Alves, em grupos mistos, os bolsistas selecionaram jogos de improviso em teatro que estivessem em consonância com a realidade das turmas. Durante a atividade, os autores, que estavam na mesma turma, atuaram como monitores, participando dos jogos e intervindo quando necessário. Ainda que a turma se mostrasse resistente, as atividades ministradas oportunizaram um primeiro contato com a prática docente.

A experiência do Dia do Desafio, por colocar um número grande de bolsistas em cada turma de alunos, conferiu uma maior segurança a todos por terem suporte dos colegas. Consequentemente pode-se conduzir os jogos improvisacionais de acordo com as respostas da turma, sem aplicar exatamente o plano desenvolvido, tornando a atividade como um todo dinâmica.

A resistência inicial da turma possibilita uma reflexão sobre a necessidade de se ter um plano de aula que norteie a prática, mas que ao mesmo tempo seja passível de modificações de acordo com as respostas da turma. Construir um plano de aula que esteja aberto às respostas que os alunos podem dar é ter a consciência de que um plano muito fechado negligencia a ideia de que as respostas dos educandos aos estímulos do educador podem ser tão significativas que alteram o curso da aula.

O objetivo da oficina pode ser abordado pelo educador de uma perspectiva que não toque os alunos e a partir das respostas deles (ou da falta delas) a aula pode ser direcionada para uma nova perspectiva em que o aluno se envolva e sinta integrante do processo.

Um plano de aula aberto, pressupõe um educador consciente do inacabamento, da ideia de que não existe plano de aula em tal modo abrangente que sirva para todo educador e todo aluno que não acabe desconsiderando as especificidades de cada contexto escolar.

Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. (FREIRE, 2013, p. 50).

            As ações do PIBID se desenvolvem em dois momentos: um encontro dos bolsistas da mesma área com seus respectivos coordenadores e supervisores e um encontro nas escolas que estão no programa, nesse caso, a reunião é interdisciplinar e conta com a participação de bolsistas das diversas licenciaturas da UFPel. Como prevê o primeiro eixo das ações transversais da Proposta de Subprojeto 2014-2017 da Área de Teatro:

Atuação dos Licenciandos do Teatro nas Escolas Pibidianas: será focada em escolas de Ensino Médio e realizadas em grupos de 03 ou 04 alunos que articularão seus conhecimentos em projetos interdisciplinares com estudantes de outros cursos de licenciatura envolvidos ao grande projeto PIBID UFPel. A distribuição dos 12 bolsistas da área de teatro se dará da seguinte forma, durante os quatro anos do projeto: 03 bolsistas atuando em 04 escolas, ou 04 bolsistas atuando em 03 escolas.(Proposta de Subprojeto 2014. Área de Teatro. PIBID UFPel).

O Grupo Interdisciplinar na Escola

            Os autores são integrantes do grupo interdisciplinar do PIBID na Escola Técnica Estadual Professora Sylvia Mello desde abril de 2015. A partir de uma temática escolhida no final do ano de 2014, no primeiro semestre de 2015 o grupo interdisciplinar passou a trabalhar na elaboração de ações que contemplassem o tema “Pele” com a preocupação de assegurar uma abordagem interdisciplinar. Para a elaboração da oficina, cada bolsista, a partir de sua área, realizou pesquisas e estudos que viriam fundamentar teoricamente as atividades a serem aplicadas aos alunos.

Os jogos improvisacionais que os autores utilizaram na ação foram selecionados partindo do pressuposto (segundo a lógica de construção da ação pelo grupo) de que também deveriam possibilitar um diálogo com as outras disciplinas dentro da temática, além de abordar o tema sob o ponto de vista do teatro. Reforçando “seu caráter interdisciplinar e sua característica como disciplina de integração entre os polos teatro e pedagogia, bem como de disciplinas limítrofes”. (KOUDELA, ALMEIDA JUNIOR, 2015, p.11).

O plano de aula construído para a ação foi direcionado para que os alunos percebessem a pele como um órgão de relação social, tanto tátil quanto visual. Logo no início percebeu-se que pelo grande número de alunos, seria preciso flexibilizar o plano. Para isso, dividiu-se o grupo de sessenta alunos em quatro grupos de quinze estudantes e aplicou-se o jogo simultaneamente. A flexibilização do plano se deu também pela percepção de que os alunos precisavam de uma atividade que harmonizasse o grupo, fazendo com que se colocassem à disposição para os jogos, evitando possíveis atritos. A necessidade dessa harmonização, no momento da ação, fez com que se recorresse a uma atividade simples e que pode parecer sem propósito ou sem uma finalidade específica. A atividade escolhida foi “Emaranhado de Mãos”[4], por proporcionar a harmonização do grupo, visto que a atividade só se conclui com o trabalho coletivo.

No Livro Educação dos Sentidos de Rubem Alves, o autor usa a metáfora de que o homem possui uma caixa em cada uma das mãos, uma de ferramentas que contém todo o saber funcional e prático do existir e na outra uma caixa de brinquedos, onde carrega tudo o que tange à fruição, à alegria e, na maioria das vezes, tudo o que é dispensável para a sobrevivência. A atividade escolhida para harmonização do grupo pode ser proveniente da caixa de brinquedos, uma vez que “A vida não se justifica pela utilidade. Ela se justifica pelo prazer e pela alegria – moradores da ordem da fruição. ” (ALVES, 2015, p. 15).

A Ação Interdisciplinar na Escola

Depois de apresentadas as diferentes leituras do tema “Pele” pelas diversas áreas do conhecimento dos bolsistas, passou-se à construção de uma oficina e a sua aplicação. Aplicou-se em dois momentos distintos, nos quais, involuntariamente, se sedimentaram, num primeiro momento, as áreas exatas e biológicas dialogando entre si e, no segundo encontro com os alunos, as áreas humanas. Essa fragmentação na execução da ação é reflexo da metodologia da construção da oficina, que também foi fragmentada, partindo-se da noção de que o conceito de interdisciplinaridade na ação do professor é relativamente recente e complexo.

Os autores entendem que a ação do grupo se aproxima do conceito de Interdisciplinaridade heterogênea de Jairo Gonçalves Carlos em seu texto “Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades” que é assim por ele descrita:

Vem a ser uma espécie de enciclopedismo, baseada na ‘soma’ de informações procedentes de diversas disciplinas.

Pertencem a esse tipo os enfoques de caráter enciclopédico, combinando programas diferentemente dosados. Tais programas objetivam garantir uma formação ampla e geral. Entretanto, segundo Japiassú (1976), as ideias gerais são geradoras de imobilismo. (CARLOS, 2007, pg 4).

Porém, os autores entendem que existem outras possibilidades de construções de ações que contemplem a interdisciplinaridade sob outra visão. Ela pode se dar como o disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste documento se preconiza o bom planejamento de uma metodologia de ensino que instigue a pesquisa e consequentemente chega-se a interdisciplinaridade.

Esse alerta é importante para que não enveredemos por propostas supostamente interdisciplinares que, na realidade, costumam apenas integrar diferentes disciplinas no âmbito de algum projeto curricular. Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas – ação possível mas não imprescindível –, deve buscar unidade em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de determinada unidade escolar devem comungar de uma prática docente comum voltada para a construção de conhecimentos e de autonomia intelectual por parte dos educandos. Em nossa proposta, essa prática docente comum está centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades, apoiado na associação ensino–pesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretações sobre os temas/assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses são os fatores que dão unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação das mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas (BRASIL, 2002b, p.21-22).

            Entretanto, diante do contexto das ações esporádicas do PIBID com os alunos na escola, chegar à uma metodologia afim entre as disciplinas dos bolsistas torna-se um desafio, pois essa metodologia que busca a interdisciplinaridade não tem continuidade com todos os professores efetivos da escola, visto que o PIBID não dialoga diretamente com todo o corpo docente. As ações do PIBID na escola são sempre intermediadas pelos professores supervisores.

Considerações finais

Pode-se inferir que não há fundamentação teórica que tenha alcance para nortear completamente as ações do professor, o que pode provocar certa insegurança diante do contexto em que os autores iniciam sua formação para a docência. Também se pode afirmar que a prática da atividade docente é importante enquanto formadora de um saber, porém é um saber baseado na experiência puramente feita, sem rigorosidade metódica.

A reflexão crítica sobre a prática demanda discursos teóricos que devem ser sensíveis em tal medida que se confundam com a prática em questão. A teoria não deve se distanciar do fazer prático e sim fundamentá-lo e explicá-lo.

A área das pedagogias teatrais, no Curso de Teatro – Licenciatura da UFPel, é trabalhada em disciplinas em que as aulas alternam teoria e prática. Pois as metodologias de ensino do teatro como o jogo teatral, o jogo dramático, o jogo de aprendizagem/peças didáticas e as técnicas do Teatro do Oprimido, por exemplo, podem ser apreendidas de melhor maneira se forem estudadas na teoria e experimentadas também na prática.  A postura de aprendizagem que depende necessariamente do coletivo, faz com que os estudantes das práticas teatrais - que envolvem o contato físico, exercícios de improvisação e de criação de cenas - tenham êxito em atividades de criação individuais e coletivas.

As diversas abordagens da área da pedagogia do teatro, que nos são oferecidas pelo Curso, aliadas às reflexões das reuniões de área do PIBID Teatro UFPel, nos fazem perceber que é possível definir um perfil do licenciando em teatro. Perfil este que acreditamos ter um diferencial positivo. Pois o estudante desta licenciatura, por experimentar a prática da criação em grupo no seu cotidiano de aprendizagem e, portanto, estar sensível às demandas e variações das relações interpessoais, mostra-se disponível e sempre atento às questões do grupo em que está se colocando enquanto docente. Seja em sua área de conhecimento específica, que é o teatro, seja em atividades docentes interdisciplinares.

Nesse cenário, fica evidente a importância do PIBID enquanto mediador nessa relação entre o acadêmico de licenciatura e o ambiente escolar, pois proporciona tanto a prática da docência quanto a sua reflexão (prévia e posterior) numa perspectiva desafiadora, por trazer à discussão a interdisciplinaridade, e pôr em cheque o modelo de organização curricular da escola que está em atividade atualmente.

Referências

ALVES, Rubem. Educação dos sentidos e mais. Versus Editora. Campinas - SP, 2005

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. – 5ª ed. rev. e ampliada – Editora Civilização Brasileira. Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002b.

CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades. 2007. 172 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade de Brasília, Brasília, 2007.

DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. Hucitec, São Paulo, 2003.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. A montanha e o videogame: Escritos sobre educação. Papirus. Campinas – SP, 2010

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. – 45ª ed. – Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2013

KOUDELA, Ingrid. ALMEIDA Jr.,José Simões (org.). Léxico de Pedagogia do Teatro - 1 ed. - São Paulo: Perspectiva: SP Escola de teatro, 2015

LEHMANN, Hans-Thies. Teatro pós-dramático, doze anos depois. Rev.Bras.Estud.Presença, Porto Alegre, 2013.

Proposta de subprojeto 2014 - Área da licenciatura envolvida: Teatro. Plano de Trabalho PIBID Teatro UFPel – PIBID UFPel/Capes: Pelotas, 2014; Coordenada pela Professora Maria Amélia Gimmler Netto.

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[1] Universidade Federal de Pelotas, Teatro-Licenciatura, marcos.kuszner@gmail.com

[2] Universidade Federal de Pelotas, Teatro-Licenciatura, samuelmpretto@gmail.com

[3] Mestre em Artes Cênicas pelo PPGAC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Universidade Federal de Pelotas, mamelianetto@gmai.com

[4] Consiste em, com os jogadores em roda, pedir que memorizem os colegas que estão ao lado. O círculo se desfaz e todos caminham pelo espaço até o sinal do ministrante para que parem onde estão. Devem então estender o braço e dar as mãos aos colegas que estavam ao lado anteriormente. Quando todas as mãos estiverem unidas e os braços formando um emaranhado, orienta-se que desfaçam o mesmo sem soltar as mãos dos colegas.